XHTML-version av Donald Broady, "Om bildning och konsten att ärva", Kritisk utbildningstidskrift, vol. VIII, nr 35-36, 1984, pp. 4-15.
Sidbrytningar i tidskriftsnumret anges inom hakparenteser [ ].

[Omtryck :  "Om bildning och konsten att ärva (1984)", pp. 359-378 i Anders Burman & Per Sundgren (eds.), Bildning. Texter från Esaias Tegnér till Sven-Eric Liedman, Bokförlaget Daidalos, . Göteborg 2010 . ]

[p. 4:]

Om bildning och konsten att ärva

Vi har anledning att fira ett tvåhundraårsjubileum. Det var i decembernumret 1784 av en berlintidskrift som Kant gav de oöverträffade formuleringarna av den tyska upplysningens frihetsideal: "Upplysning är människans utträde ur sin självförvållade omyndighet. /---/ Ha mod att använda ditt eget förstånd!"

Detta var också det klassiska borgerliga bildningsidealet. När ordet "bilda" och "bildning" infördes i den pedagogiska diskussionen under senare hälften av 1700-talet och blev modeord mot slutet av seklet, var den centrala tanken att människan bildar sig, skapar sig till något inte på förhand givet.

Idag ges ordet bildning ofta en innebörd motsatt den ursprungliga. Bildning uppfattas som bildningsgods, som en fixerad uppsättning kunskaper och förhållningssätt, som resultat och inte som verksamhet. Det är en uppfattning som stryks medhårs i den aktuella massmediedebatten om skolan där det är gångbart att tala om bildning som vore det fråga om givna texter att läsa, givna åsikter att tillägna sig och givna trossatser att omfatta - skafferikunskaper lika auktoriserade och näringsdeklarerade som de centralköksfabricerade uppvärmda rätter och industriskalade potatisar varmed eleverna utfodras i matsalen.

Skoldebatten

Låt oss hålla det klassiska bildningsidealet vid liv! Det var den tyskspråkiga filosofiska diskussionen under senare hälften av 1700-talet och tidigt 1800-tal som gjorde bildning till ett pedagogiskt begrepp. Här finns rötterna till ett tänkande som importerades också till vårt land och fick stor betydelse: traditioner som skolfolk idag skulle behöva ha i ryggen för att hävda yrkeserfarenhetens värde i kamp med massmediedebattörernas slagord och administratörernas kontrollbehov.

Men efterkrigstidens amerikanisering av svensk pedagogik har inneburit att rötterna i filosofin och pedagogikhistorien klippts av. Pedagogikens historia har avlägsnats ur lärarutbildningen, och den ursprungliga förankringen i filosofin har försvunnit ur pedagogiken som universitetsämne och forskningsdisciplin. Pedagogiken omvandlades till psykologins lillasyster och den statliga skoladministrationens hjälpreda. Den blev en marknad för import av mestadels amerikanska debattämnen, forskningsmetoder och pedagogiska patentmediciner.

Det klassiska bildningsidealet är ett arv att förvalta. Men att ärva är inte att efterapa. Det är att lära av tidigare generationer lärares och tänkares arbete och erfarenheter, att arbeta med bildningsbegreppets motsättningar och att utforska vad bildning kan vara i vår tid.

Enligt min mening är det främst i de reformpedagogiska traditionerna vi återfinner 1900-talets motsvarighet till det klassiska borgerliga bildningsidealet. Detta behöver sägas idag, bland annat eftersom socialdemokratins defensiva hållning i den offentliga skoldebatten kan ge det allmänna intrycket att reformtraditioner är något att skämmas för. I det i hög grad partipolitiska spel som pågått sedan valåret 1979 har socialdemokratin agerat strykpojke, mössan i hand, mumlande: ursäkta, men också vi älskar kunskaper och kulturarv — ett sorgligt skådespel som av allt att döma kommer att nyuppsättas med oförändrad rollbesättning 1985. Möjligen med några nyskrivna repliker: ... och vi älskar frihet med för den delen.

En sådan utveckling hade vi som arbetar [p. 5:]med KRUT inte räknat med. Ändå var det som inträffade 1979 — att skolfrågan för första gången på länge blev verkligt partiskiljande — på sätt och vis något vi ville. Vi hade tidigare reagerat mot uppfattningen att pedagogiska avgöranden, av typ sammanhållen eller nivågrupperad undervisning, är expertfrågor utan samband med politiska värderingar. Vi såg också gärna att vågen av löslig amerikansk terapeutisk ideologi hejdades; KRUT startades i opposition mot bl.a. den strömningen.

Men vad kom i stället?

Jo, en genompartipolitiserad skoldebatt där moderaternas och skp:s politruker utan att besväras av kunskaper om skolan förr och nu tar varje chans att odla myterna om den gamla goda och den nya, fördärvliga och framför allt socialdemokratiska skolan. En skoldebatt där varje reformpedagogisk tradition är misstänkliggjord på förhand, eftersom "reform" förknippas med socialdemokrati, statlig central byråkrati och uppifrån-progressivism.

En skoldebatt där debattörer år ut och år in kan turnera de populäraste honnörsorden utan att någonsin tvingas precisera sig, och sånär lyckats göra ordet "kunskap" lika tomt på innehåll, förbrukat och oanvändbart som när skoladministratörer, förlagsredaktörer och alternativpedagogiska entusiaster under 70 talet fördärvade ordet "dialog".

Utan kunskap om skolans historiska och sociala villkor blir skoldebattens alla patentmediciner verkningslösa, 70-talets dialogpedagogik likaväl som 80-talets guldåldersmyter (hyllningarna till "skolan förr" eller "socialdemokratins gamla fina bildningsideal").

De lärare, elever, föräldrar och andra som träget arbetar för att göra skolan drägligare [p. 6]och mer lärorik, vet att en återgång till skolan "förr" är omöjlig redan av det enkla skälet att den existerade i ett annat samhälle. Dessutom var skolan förr inte så förträfflig som många gärna vill tro. Som regel åberopas realskolans kunskapsnivå som mönster. Men i så fall skall realskolans elever jämföras med den grupp elever som nu går första årskursen på gymnasieskolans teoretiska linjer. Ungefär så många, så gamla (åtskilliga hade gått om) och från motsvarande samhällsklasser var de som gick ut realskolan när den var som mest utbyggd. Dessförinnan var de ännu färre och utgjorde i än högre grad en överklasselit.

Vinden i skoldebatten tycks nu på väg att vända igen. Massmediedebattörerna, som sedan 1979 krävt "kunskap i skolan", har nog försuttit sin chans eftersom de fortfarande efter snart fem år inte lyckats prestera vare sig analyser av varför skolan är som den är eller realiserbara förslag till hur den skulle kunna bli bättre. Lärare skall beordras att lära ut det lärare brukar lära ut, fast mera — det var allt man hade på hjärtat, visade det sig.

I andra länder har motsvarande opinioner (back to basics-rörelsen i USA, "Mut zur Erziehung"-rörelsen i Västtyskland) lagt mer handfasta synpunkter på undervisningens utformning och användningen av tester och prov, och kanske därför skördat en del framgångar. I USA drogs till och med lärare vilkas elever inte nått tillräckligt bra resultat inför domstol. I Sverige har det i högre grad varit fråga om ideologiska kampanjer av typ moralisk upprustning, påminnande om en av de strömningar som i USA buntas samman under rubriken "den nya högern", nämligen den riktning som betonar lydnad och underkastelse under visa värden förknippade med familj, skola, krigsmakt, nation. I Sverige motsvaras den strömningen sedan slutet av 70-talet av skp, Sveriges kommunistiska parti, f.d. KFML, bland vars anhängare man i början av 70-talet fann de mest trosvissa anhängarna till alternativpedagogiska patentmediciner, elevstyre och bort med betygen, men som på senare år lanserat ett motsatt budskap: Folket skall räddas undan det fortskridande förfallet och normupplösningen, vilket åstadkommes genom att onda ledare (Palme, socialdemokratiska skolpolitiker, knarkliberaler och flumpedagoger) byts ut mot goda ledare och genom återupprättandet av en nationell enhetskultur, lika för alla samhällsklasser.

Inom den amerikanska "nya högern" liksom bland yngre svenska moderater finns också en mycket annorlunda strömning, den nyliberala, ibland snudd på frihetliga, statskritiska, kapital- och marknadsdyrkande. Min gissning är att nu, när det allmänt formulerade och något innehållstomma kravet att skolan skall lära ut kunskaper tycks ha spelat ut sin roll, denna nyliberala strömning i stället kommer att ange tonen även i den svenska skoldebatten. Släpp skolorna loss för ett skapande Sverige! Låt hundra blommor blomma! Experimentera! Låt eleverna "välja" skola efter håg och fallenhet, låt skolorna specialisera sig, låt oss få inte bara sjung- och bandygymnasier utan skolor som är bäst på dataundervisning, språk, förberedelser för Handelshögskolan eller Teknis!

Det är främst SAF som har resurser — pengar, ideer, klokt folk — att leda den här kampanjen. Förra året ordnade SAF flera mästerligt regisserade konferenser om skolan, och i SAF:s program "Den stora skolreformen" lyftes Brattebergsskolan på Öckerö fram som föredöme. Ett smörgåsbord av valalternativ, så bör den svenska skolan utformas. (Att det på Öckerö inte var någon tillfällighet vilka elever som valde att sköta fiskodlingen och vilka som valde extrakurs i matematik nämns inte).

Jag gissar att "mångfald", "kreativitet", "initiativ", "fantasi", "företagsamhet", "innovationsanda", "individen", "valfrihet", "frihet" kommer att bli vanliga honnörsord i skoldebatten. Det är sällan någon konst att profetera om nästa strömning. Under hela efterkrigstiden har införseln skett från USA: enhetsskoleprogrammets uppifrånprogressivism, 60-talets utbildningsekonomiska tankar och den utbildningsteknologiska vändningen, 70-talets nya uppsving för progressiv pedagogik, det sena 70-talets basfärdighetsdebatt och moral majority-stämningar, 80-talets nya testvåg …

Excellence in education

Närmast tror jag att vi vid sidan av den nämnda nyliberala frihetsretoriken har att vänta en svensk motsvarighet till den aktuella amerikanska debatten om "excellence in education". Bakgrunden var att man på skilda håll — regeringen, State Commission, Ford Foundation, Carnegie Foundation — i [p. 7:]slutet av 70-talet började förbereda rapporter som nu publicerats, i allt ett tiotal. Mest uppmärksammad är broschyren A Nation at Risk, utgiven av The National Commission on Excellence in Education. Genren är uppbyggelseskriften, språket är missionärens: Vår nation är i fara.

Detta är en kampanj som dels förordar satsningar på naturvetenskap och teknik, dels anknyter till det sedan ett par år aktuella budskapet "Schools make difference", dvs. att elevernas sociala villkor och andra samhälleliga förhållanden spelar mindre roll. Avgörande för kunskapsförmedlingen är i stället den enskilda skolans klimat: tydliga normer, fast skolordning, ett enigt kollegium och kompetenta, krävande och samtidigt kärleksfulla lärare.

Det är säkert sant att sådana skolor brukar vara effektiva. En alltför sällan ställd följdfråga [p. 8:]är varför vissa skolor, och inte vilka som helst, utvecklar ett sådant klimat. Schools make difference-argumentet tjänar tvärtom ofta syftet att undvika en diskussion om samhälleliga förklaringar och om sakförhållandet att högutbildade föräldrar nu som förr är säkraste garantin för utbildningsframgång (i Sverige f.ö. i ökande grad sedan mitten av 70-talet).

Omslagsbilden nedan från veckotidningen U.S. News & World Report (27 aug 1984) illustrerar den dominerande stämningen. Välkammade, sunda vita överklassungdomar gonar sig i skolbänkarna. Temarubrik: What Makes Great Schools Great. Inne i tidningen ett stort uppslaget reportage från fem skolor vilka intar topplaceringar eller är på uppgång på de på testresultat baserade hitlistor som jämför amerikanska skolors effektivitet. Tvärtemot svenska förhållanden, där skolor som kan uppvisa problemelever enligt bestämmelserna skall få en smula mer pengar, är många amerikanska skolor beroende av att hamna högt upp på dessa listor som dagspressen publicerar med jämna mellanrum, konkurrensen är hård om studiemotiverade elever och stöd från penningstarka föräldrar och lokala affärsmän. I reportaget möter vi en fast men kärleksfull rektor som var morgon står vid skolporten för att mana eleverna att komma i tid till lektionerna, hängivna lärare och framgångssugna elever. Den skola från vilken omslagsbilden är tagen ligger i en liten stad där medelinkomsten uppgår till dubbla amerikanska genomsnittslönen, företagen är expansiva, skolan välförsedd med pengar och lärarna högavlönade.

"If there's a lesson to be learned here", säger en av förra årets studenter från skolan, "it's that putting money into education is worthwhile".

Kanske funnes också ett och annat att lära om privilegiernas fördelning. Sådana synpunkter tycks out of date, men gör tankeexperimentet att samtliga skolbarn faktiskt skulle tillägna sig dessa mönsterelevers förhållningssätt till skolan! Föreställ er exempelvis hundratusen svenska elever, hela årskullen, strömmande ut från grundskolans nionde årskurs med siktet inställt på universitetsstudier och en framtid som framgångsrika företagsledare, advokater, läkare, civilingenjörer. Följden skulle bli ett kaos utan like. Jag kan inte förstå annat än att denna amerikanska debatt om excellence in education i grunden är en angelägenhet för de dominerande samhällsklasserna och ett privilegieförsvar, en uppfräschad variant av det gamla bekanta skolan-satsar-inte-på-begåvningarna-argumentet, älskat av alla som inte önskar tala om sambandet mellan skolframgång och klasstillhörighet.

Den klassiska bildningstanken

Undertiteln till Washingtonrapporten A Nation at Risk är "The Imperative for educational Reform". I USA saknas den Svenska centralstatliga reformtraditionen och ordet reform duger fortfarande i de flesta läger. Ett annat honnörsord är "innovative". Här finns likheter med den nämnda svenska nyliberala strömningen. I Sverige idag är det SAF som talar om skolreform. Kanske är SAF:s entreprenörsanda en åttiotalsversion av den borgerliga frihets- och bildningstanken? I så fall har högern i vårt land lyckats fånga upp den klassiska självbildningside som blev herrelös i och med att pedagogikens rötter i filosofin klipptes av.

Sedan slutet av sextiotalet har jag ofta undrat varför den kritiska pedagogiska diskussionen inom tyskt språkområde är mindre historielös och grund i jämförelse med den amerikanska (och därmed den svenska). En förklaring kan vara, att det sena 1800-talets både i USA och Tyskland dominerande universitetspedagogik, herbartianismen, i USA avlöstes av progressivismen, medan i Tyskland den historiskt orienterade Geisteswissenschaft-pedagogiken kom att dominera från åren efter första världskriget ända fram till ca 1970. 68-generationens utbildningskritiker tog ofta avstånd från den sistnämnda traditionen, men den fanns där, ända in i 60- och 70-talen, då t.ex. en pedagogikhistoriker ur Geisteswissenschafttraditionen som Ernst Lichtenstein skrev två inflytelserika [p. 9:]arbeten om bildningsbegreppet och hans efterföljare Clemens Menze ett par böcker om Wilhelm von Humboldt. Hans-Joachim Heydorn och Herwid Blankertz, två grundlärda pedagoger som fått sin filosofiska skolning inom samma riktning och arbetat mycket med bildningsbegreppet, tillhörde de universitetslärare som samarbetade med och hade mycket att lära 60-talets studentvänster. Filosofer som Hans-Georg Gadamer (det var tack vare hans koncisa utläggning i Wahrheit und Methode, 1960, jag själv en gång i världen blev intresserad av "1700-talets största tanke", bildningstanken) och de gamla frankfurtianerna, Horkheimer och Adorno, jämte en del av deras efterföljare och många därtill — alla har de skrivit och föreläst om bildningstankens historia och motsättningar och förmedlat arvet till en yngre generation.

Ordet tradition betyder "överlämnande". 60-talets studentrevoltörer vände sig förstås mot åldermän som de nämnda och bekämpade den borgerliga utmyntningen av bildningstanken och de idealistiska inslagen i Geisteswissenschaftstraditionen — men de hade ändå förbindelser med traditionen och möjligheter att arbeta med den, eller mot den, att förhålla sig till den.

I Sverige är den klassiska bildningstanken nog ganska bortglömd. När Per Unckel, bas för Moderata samlingspartiets skolpolitik, tycker sig iaktta "en allmän klimatförändring i samhället, som omfattar föräldrar, lärare och elever. Den värsta släpphäntheten har gett vika för ett mer klassiskt bildningsideal" (SvD 28.8.83) tror jag inte han har rätt. Det kan vara sant att låtgåpedagogik är mindre utbredd idag. Men är det ett "klassiskt bildningsideal" som återvänt?

Nej, inte när man propagerar för mer kontroll, segregering och tvångsmatning med prefabricerat skolanpassat stoff i syfte att anpassa eleverna till den rådande ordningen. Enligt det klassiska borgerliga bildningsidealet är bildning motsatsen till anpassning till givna normer. Bildning är att åstadkomma något inte på förhand föreskrivet. Bildning är något människan gör med sig, ett aktivt företag, utbildandet av förmågor och omdöme som gör friheten möjlig.

Detta är kärnan i det begrepp bildning som fick sin moderna användning under senare hälften av 1700-talet och tidigt 1800-tal. Det har rötter i den medeltida mystiken: Människan bär Guds bild i sig och hon, den fallna ängeln, kan genom att utveckla sina förmågor höja sig till att förverkliga denna bild. Vidare har ordet bildning med "bilda" i den konkreta betydelsen forma, skapa, att göra. Människan är oavslutad och har att bilda sig, forma sig — formatio är det latinska ord som motsvarare tyskans Bildung.

Herders texter strax efter 1700-talets mitt fick stor betydelse för den pedagogiska diskussionen, bl.a. genom humanitetsbegreppet: Herder definierade bildning som att människan bildar sig, höjer sig till Humanität, en humanitet som inte existerar i förväg.

Fichte betraktade människan som "blott antydd och skisserad". Vad hon skall bli är inte fastslaget på förhand. Hon måste själv göra sig till vad hon skall bli. Undervisning och fostran definierades av Fichte som "krav på fri självverksamhet". Viljan till frihet finns inte i förväg utan måste utbildas, menade Fichte, vars begrepp "bildbarhet", som avser det oavslutade hos människan, genom den sene Herbarts förmedling skulle komma att bli ett nyckelbegrepp i 1800-talets pedagogiska tänkande. Vad människan ska bli är inte fastslaget i förväg, lärde Fichte. Hon måste själv göra sig till det hon skall bli, nämligen fri.

Bakom dessa Fichtes formuleringar finns den klassiska borgerliga frihetsiden, mest utmejslad i Kants föreställning om den autonome individen och oöverträffat formulerad i den inledningsvis nämnda artikeln "Besvarande av frågan: Vad är upplysning?" i decembernumret 1784 av Berliner Monatsschrift. Bakgrunden var att en protestantisk prästman i ett tidigare nummer av samma tidskrift klagat över allt nymodigt tal om "upplysning" som utsår förvirring i människornas huvuden och hjärtan utan att någon dittills kunnat besvara frågan vad upplysning är. Kants svar börjar så här:

”Upplysning är människans utträde ur sin självförvållade omyndighet. Omyndighet är oförmågan att använda sig av sitt förstånd utan någon annans ledning. Självförvållad är denna omyndighet, eftersom dess orsak inte är oförstånd utan bristande beslutsamhet och mod att bruka sitt förstånd utan ledning av någon annan. Sapere aude! /Våga vara vis!/ ha mod att använda ditt eget förstånd! är således upplysningens valspråk.” (Kant, Werkausgabe, Bd XI, s. 53, Frankfurt am Main: Suhrkamp 1966)

[p. 9:]Kant själv använde sällan ordet bildning utan håller sig hellre till det i den samtida diskussionen konkurrerande ordet kultur. Men när Hegel i början av 1810-talet i sina årliga Nürnbergföreläsningar om pliktläran tog upp Kants resonemang från 1797 om människans plikter mot sig själv: att odla, kultivera sin förmåga, att inte låta sina förmågor rosta (Kant, Werkausgabe, Bd VIII s. 580 f), så talade han, Hegel, enligt de bevarade utskrifterna konsekvent om bildning och självbildning (Hegel, Werke, Bd 4, s. 2.50 ff, Frankfurt am Main: Suhrkamp 1970).

För Wilhelm von Humboldt — som mer än någon annan präglade det nyhumanistiska bildningsideal som fick avsevärt genomslag också i Sverige — var det skillnad mellan å ena sidan kultur, kultivera, att rätt och slätt odla sina krafter, och bildning, bilda å den andra. Detta senare begrepp knöt han till mystikens tradition. Människan skall åter bygga upp den Guds bild hon bär i sin själ.

Det var framför allt detta humboldtska bildningsbegrepp, konkretiserat i hans program för ett preussiskt nyhumanistiskt gymnasium och universitet, som importerades till Sverige. Målet är, med Humboldts inflytelserika formulering, "det harmoniskt proportionerliga spelet av människans krafter" i vilket hon alltmer frambringar sig själv som människa, vad hon är enligt sin natur eller ide, utan hänsyn till någon speciell funktion i samhället.

Idag när det åter är ett närmast nyhumanistiskt ideal som tycks föresväva några av dem som i den svenska kulturdebatten trätt till humanismens försvar, är det viktigt att notera att detta ideal inte har något med återgång till den "gamla skolan" att göra. Nyhumanismens ideal var ett ideal, med obetydliga nedslag i den skola som tidigare generationer lärjungar utsatts for. I Preussen havererade den humboldtska utbildningsreformen och i Sverige öppnade möjligen läroverksreformen i början av 1900-talet för en kort tid och åtminstone på pappret möjligheter till personlighetsutvecklande litteraturläsning i nyhumanismens anda. I sin plädering för klassiska språk och framför allt läsningen av grekiska författare tog nyhumanisterna strid med de gamla upplysningspedagogerna och filantropinisterna, men alla hade de en gemensam fiende: den traditionella skolan, latinskolan, med dess själsdödande undervisningsmetoder, imitationen, utantillrabblet. I "skolan" (ett ord med negativ klang som kunde förbindas med skolastiken) uppnåddes inte det av nyhumanisterna omhuldade vishetsidealet. Bildning är möjlig endast som självbildning.

Humboldt ville en pedagogik som inte fostrade till undersåtlighet. Kärnan i hans program för gymnasiet var vad han kallade den "didaktiska undervisningen", ett uttryck som på den tiden innebar en undervisning som förbereder för vetenskaperna. Vetenskapens framskjutna plats i sammanhanget hade bl.a. att göra med att eleven, med sitt omyndiga beroendeförhållande till läraren, tack vare vetenskapen kunde finna vägen till ett eget omdöme och underbyggd kritik. Enligt den humboldtska planen skulle gymnasieundervisningen koncentreras på få ämnen, nämligen språk (grekiska, latin, modersmålet) och matematik. Här har vi grunden till iden om ett sammanhållet "allmänbildande" gymnasium (kluvet bara i vad som skulle kallas latin- och reallinjerna), i princip till för alla unga och inte längre, som latinskolan, förbehållen det lärda ståndet eller, som borgarskolan, dem som skulle ägna sig åt näringarna. För nyhumanisterna stod "allmänbildning" i motsättning till den särskilda utbildning som orienterades mot ett i förväg och utifrån givet mål.

Motsättningar

Så långt det bildningsideal som förtjänar att kallas klassiskt. Det ingick i den uppåtstigande borgarklassens vision under det skede då denna alltjämt talade om frihet i alla människors namn. Vi sena tiders barn kan inte blunda för att frigörelsen av en ny jagindivid och en ny härskande klass dessutom blivit historien om utsugning av, våld mot och herravälde över dem som inte kom i åtnjutande av den föregivet allmänna bildningen.

En skola för alla där bildningsarbetet är huvudsak har aldrig funnits. Att skapa den är ingen antikvarisk uppgift. Det är att skapa något nytt.

Talet om bildning kom att tjäna som borgerligt privilegieförsvar, och bildningsidealet skrumpnade ihop till inskränkt läroverkslärarideologi som tillåter likhetstecken mellan bildning och läroboks-petrifikat. Sedan hundra år har ordet klingat falskt i mångas öron.

[p. 11:]I den första av sina Otidsenliga betraktelser (1873) präglade Nietzsche den användbara speglosan "bildningsfilister". Året innan hade han i "Om framtiden för våra bildningsanstalter" läst lusen av bildningsidealismen, som talar om bildning och frigörande bildning, allt medan den förmåga som faktiskt utbildas och räknas i vår tid är förmågan att tjäna pengar. Skolorna, "bildningsanstalterna", har blivit institutioner där den enskilde långt ifrån att få sin personlighet allsidigt utvecklad i stället rättas in i ledet. Hela det samtida produktivitetstänkandet — mesta möjliga kunskap och bildning, mesta möjliga produktion och behov, mesta möjliga lycka — är märkvärdigt motsägelsefyllt, påtalar Nietzsche: Bildningens och utbildningens utbredning är avsedd att befordra den stora massans jordiska lycka, men tänk om denna massa skulle komma på iden att hoppa över mellanledet och gå direkt på den jordiska lyckan? (Detta kallas nuförtiden den "sociala frågan", anmärker Nietzsche.) För denna massa ter sig bildning som ett medel för fåtalets jordiska lycka, och bleve bildningen allmän skulle den inte längre skänka privilegier och respekt. "Den allmännaste bildningen är detsamma som barbari".

Samma år, 1872, höll Wilhelm Liebknecht sitt berömda tal "Vetande är makt -- makt är vetande" inför Dresdens arbetarförening, och konstaterade också han: "När man skrapar på dagens kultur så kommer barbariet fram". Ändå betraktade Liebknecht och andra arbetarledare bildningen som meningsfull även under kapitalistiska förhållanden.

Så kunde man fortsätta. Kritiken av den borgerliga bildningsidealismen och kritiken av Upplysningens dialektik, förnuftstrons självförstörande tendenser och återfall i mytologi, har varit ett framträdande tema inom frankfurttraditionen och är så alltjämt: I förra årets kultbok Kritik der zynischen Vernunft skriver Peter Sloterdijk om den nämnda parollen Vetande är makt, som de gamla socialdemokraterna gjorde till sin — dvs. tanken att man för att få det bättre senare måste lära sig något nu. Denna småborgartro på skolan vittrar idag sönder, menar Sloterdijk. Otaliga är de som inte längre är beredda att tro att man måste lära sig något först och få det bättre sen. "I luften ligger omvändningen av förhållandet mellan liv och lärande: slutet för tron på undervisningen". "I grunden tror ingen människa längre att lärande idag löser 'problem' i morgon; nästan säkert är däremot att det utlöser dem". (Bd I, s. 12f).

Emellertid: även denne arge unge filosof vars expose över det cyniska förnuftet representerar åttiotalets strömningar inom en radikal västtysk debatt, håller sig när det kommer till kritan intill en kritisk upplysningstradition, provocerar den, tänjer dess gränser, dribblar med dess motsättningar — men glömmer den inte! (se Bd 1, s. 50, 237ff).

[p. 12:]

Avskurna rötter

Det är vad svensk pedagogik gjort: kapat rötterna.

Pedagogikhistorien har skrumpnat till historien om den statliga reformpolitiken.

Blivande lärare får inte arbeta med sitt yrkes historia, utan undfägnas på sin höjd med små helgonbiografier över pedagogikens stormän ryckta ur sina sammanhang. Sokrates vid sidan av Freire.

Våra vanligaste skoldebatter behandlar pedagogikhistorien som gällde det att besätta hjälte- och skurkrollerna i en västernfilm. The good guys mot the bad guys. Pestalozzi möter banditgänget Rousseau, Dewey och Hjelm-Wallen. Eller: goda pedagoger från alla tider och länder är egentligen socialdemokrater förenade i rättfärdig kamp mot reaktionens mörkerman. Välj det som passar.

Pedagogikens historia mjölkas på bekräftelse på det man anser sig veta redan i förväg. Hjälte- och skurkrollerna är redan fördelade, historiens dom har fallit och intet nytt finns att lära.

Detta är ett dåligt sätt att handskas med historien. Tag som exempel den s.k. reformpedagogiska rörelsen inom tyskt språkområde. Benämningen stammar från Geisteswissenschaft-pedagogen Hermann Nohl (Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie, 1949) som i efterhand tolkade vågen av mångskiftande pedagogiska försök under 1900-talets första tredjedel som en samlad rörelse. Denna frambringade mycket som är värt eftervärldens beundran. Somligt flöt in i svenska pedagogiska traditioner; mest välkänd är kanske arbetsskoletanken, som satte sin prägel på 1919 års undervisningsplan för folkskolan (den läroplan som skulle komma att gälla ända fram till 1955) och inspirerade ett rikt och nyskapande arbete bland svenska folkskollärare under mellankrigstiden.

Inte heller den reformpedagogiska rörelsen, med många ideer som vi idag brukar förknippa med en progressiv och demokratisk skola, var "god" i sig. Åtskilliga av dess ideer lät sig lyftas in i den nationalsocialistiska pedagogiken. En av de första nationalsocialistiska pedagogerna, K. E Sturm, skrev 1933 om "den fria och autonoma människan" som mål. De nationalsocialistiska elitskolorna, Napolas och Adolf-Hitler-Schulen, hyllade åtskilliga av reformpedagogikens ideal (de följande exemplen har jag hämtat från Herwig Blankertz):

• Inga betyg. I stället tog man reda på hur den enskilde individen utvecklades, förkovrade sig och uppfattade sin situation.
• Fostran till självständighet och eget ansvar. Man tog avstånd från den traditionella skolans övervakning och institutionaliserade misstänksamhet. Skolklassen skulle kunna arbeta utan uppsikt från läraren.
• Eleverna fick inte vara rädda att svara "fel".
• Kroppsövningar var viktiga, men inte med sikte på prestationshets och elitidrott. Idealet var normal, god och allsidig kroppsbehärskning.
• Frigörelse av den konstnärliga skaparkraften, i enlighet med de ideal som från seklets början utvecklats inom den breda Kunsterziehungsbewegung.
• Dessa elitskolors placering i lantlig omgivning, byggnadernas utformning och hela livsstilen svarade till kraven från den gröna vågen åren efter första världskriget som kallades Landerziehungsheimbewegung.
• Inga uniformer, ingen militär indelning av eleverna eller militärisk disciplin, med undantag för vissa strikt avgränsade manövrer och vapenövningar. Man undvek att anknyta till stilen i kejsartidens kadettskolor,
• Många inslag från arbetsskolerörelsen: verkstäder, praktiskt arbete.

Till sist: de som organiserade detta nationalsocialistiska elitskolesystem var noga med att skolorna och undervisningen skulle stå relativt fri i förhållande till samhällets och statens krav.

Den sista punkten kräver en förklaring. Skälet till att elitskolorna skulle vara tämligen fria och undandragna direkt styrning, var att de inte fick bli redskap i maktkampen mellan olika intressegrupper inom statsförvaltningen, nazistpartiet, SS, SA, Hitlerjugend, Deutsche Arbeitsfront, armen, marinen eller luftvapnet. Skolorna skulle inte reduceras till lydiga leverantörer av arbetskraft och funktionärer till någon bestämd avnämare.

Gräddan av den tyska ungdomen skulle utbildas till män som kunde handla självständigt. Det måste tilläggas att elitskolornas "självständighet" hade sin begränsning däri att de villkorslöst underordnades [p. 13:]"führern", som därmed själv förfogade över denna viktiga resurs, vilket dock knappast uppfattades som ett beroende: Führern förkroppsligade drömmen om en ny "folkordning", en ny helhet höjd över partipolitiskt käbbel och samhälleliga särintressen.

Att de nationalsocialistiska elitskolorna kunde införliva en rad ideal som vi brukar förbinda med demokratisk reformpedagogik betyder inte att reformpedagogiken skulle vara diskvalificerad och, förbrukad — det är lätt att hitta motexempel — utan bara att pedagogikhistorien inte erbjuder färdiga recept på den goda skolan. Enbart i sina historiska och sociala sammanhang får idealen mening.

Därför är det illa när historien raderas ut. Till och med gamla döda tyska filosofer och pedagoger förtjänar att ihågkommas. Ty under det dryga sekel då ett pedagogiskt tänkande och en skola i modern mening växte fram, ända in i mellankrigstiden, var den svenska pedagogiska diskussionen en utmark till den som fördes inom tyskt språkområde. Mycket av det jag berört är också svensk pedagogikhistoria — som fortfarande lever! "Starka traditioner" förmedlas från äldre till yngre lärare, sitter "i skolans väggar", finns lagrade i undervisningssätt och vanor, i lärares, elevers och föräldrars hållning till skolan. Vi bör känna till dessa rötter, lika mycket för att finna den goda inspirationen som för att undvika att fjättras av traditioner som är så starka och självklara att vi inte upptäcker dem. Här finns generationers erfarenheter att bygga på, begrepp för att tala och tänka om pedagogik, traditioner som skolfolk är delaktiga i och kan förhålla sig till. Det handlar om lärares självkännedom, självkänsla, yrkesidentitet.

Under 1900-talets första hälft var det i hög grad lärare som förde pressdebatter om skolan, gjorde pedagogiska studieresor, läste och lät översätta och utge utländsk litteratur, lanserade nya ideer. De var inte många men de var ofta lärare. Under efterkrigstiden har nya skikt, representanter, administratörer, förlagsredaktörer, forskare, utvärderare, massmediedebattörer och proffstyckare, tagit över den uppgiften. Ständigt nya förslag på undermedel som ska lösa skolans problem marknadsförs i debatten. Ideer behandlas som vore de alla nya eller möjligen uppfunna på 60-talet.

Men i många lärares praktiska arbete lever bildningstanken, nu som förr. Här borde vi intressera oss mer för tidigare generationers insatser. Idag ger förlagen inte längre ut "skollärarminnen", för inte länge sedan en egen bokgenre. KRUT har då och då presenterat intervjuer med gamla lärare, och, för att anknyta till ett par artiklar i detta nummer: Hur många bland yngre pedagoger vet att dagens Kursverksamheter har rötter i Folkuniversitetet, detta märkliga försök att förena extramural universitetsundervisning med studiecirkelns självbildningsideal, en dröm om en fri akademi och pedagogiska situationer där något inte på förhand givet kan uppstå? Eller: Det är alltid lika populärt och oförpliktande att åberopa "arbetarrörelsens gamla fina folkbildningsideal". Men få minns idag att läsning av den goda litteraturen bara under en kort period på 1910- och 20-talen var en huvudsak inom ABF-cirklarna, varefter andra krav — "nyttighetsmasken" — tog över.

Låt mig avslutningsvis nämna några tankar och begrepp som verkar ha fallit i glömska till följd av att den svenska pedagogikens rötter i filosofin och pedagogikhistorien kapats.

Värt att minnas

Det klassiska borgerliga bildningsbegreppet är vanställt till oigenkännlighet. För att kunna tala om pedagogik behöver vi ord som [p. 14:]"bildning", "erfarenhet", "konst", "kunskap", ord som inte får förlora kontakten med de aktiva verben bilda, erfara, kunna, bli bekant med. De får inte reduceras till att beteckna resultat i stället för verksamhet.

Det säger något om vår tid att bildbar och bildbarhet är ord som knappast längre brukas. Fichte använde "bildbarhet" (Bildsamkeit) om det oavslutade, utvecklingsbara hos människan, hennes förmåga att bli något inte på förhand fastslaget. Herbart -- som brukar räknas som grundläggaren av pedagogiken både som vetenskap och som professionellt kunskapsområde för lärare — betraktade bildbarhet som ett av pedagogikens nyckelbegrepp.

Idag talas det i många lärarrum om obildbara elever. Men bildbara?

Myndighet, människans förmåga att styra sig själv, mötte vi redan, i det inledande Kantcitatet. I en kommentar till samma text hävdade den gamle Adorno kort före sin död 1969 att myndighetsbegreppet i nyare tid ersätts med — och saboteras av — begrepp som auktoritet vilka motverkar förutsättningarna för demokrati. Adorno tänkte närmast på en ledande Geisteswissenschaftpedagog, Ernst Lichtenstein, som gärna talade om auktoritet. Men inte ens denne skulle ha godtagit den syn på auktoriteten som färdig och given, som seniorernas herravälde över juniorerna rätt och slätt, vilken, blivit populär i dagens skoldebatt. Enligt Lichtenstein är uppfostrans och undervisningens ansvar att bygga upp ny auktoritet.

Nu för tiden använder vi orden myndig och myndighet för att tala om 18-årsåldern och om statsapparater, inte i samband med pedagogik.

Kanske är det nazismens skuld att viljefostran framstår som suspekt. Viljans bildning är ett klassiskt pedagogiskt problem. Men den traditionella filosofiska tredelningen tanke/känsla/vilja, det sanna/det sköna/det rätta, vetenskap/estetik/etik, som återfanns inom den tyska reformpedagogiken (och finns kvar i en av den tyska reformpedagogiska rörelsens kvarlevande riktningar, Waldorfpedagogiken) har reducerats till paret tanke/känsla. Det är viktigt att öva både tanken och känslan, bägge hjärnhalvorna, lyder ett populärt budskap. Viljan är glömd.

Inom Waldorfpedagogiken bevaras för övrigt också den tonvikt vid konstnärligt skapande som även utmärkte exempelvis vissa riktningar inom tidig amerikansk progressivism. I den typ av amerikansk progressivism som i Sverige från och med 40-talet blev officiell socialdemokratisk och statligt sanktionerad skolideologi hamnade det konstnärliga skapandet i skymundan och blev rekreation eller ett hjälpmedel underordnat andra mål.

Många traditionella pedagogiska begrepp används inte längre som begrepp utan som etiketter på sakförhållanden.

Ett ord som intresse, vilket hos t.ex. Herbart avsåg människans andliga verksamhet, aktivitet, rörlighet, har idag berövats det mesta av sin filosofiska laddning.

Samma öde har mött erfarenhet, som Dewey gjorde till ett nyckelbegrepp inom den amerikanska progressivismen (varifrån det lånats in i svensk skolideologi). Med erfarenhet (experience) avsåg Dewey kort sagt den sociala erfarenheten av mänskliga samhällen. Bland amerikanska filosofer, psykologer och pedagoger — Dewey var ett stort namn på alla tre områdena — fanns många som aldrig begrep vad Dewey ville med ordet erfarenhet utan tolkade det snävt psykologiskt. Dewey avsåg med erfarenhet något mycket vidare (han hade skrivit sin avhandling om Hegel och var väl förtrogen med den klassiska tyska bildningsfilosofin). På sin ålders höst sa han ofta att han ångrade att han inte valt ordet "kultur" i stället, det hade kanske varit mer begripligt för amerikaner.

Idag uppfattas uttryck i stil med "att utgå från elevernas intressen och erfarenheter" ofta, och i synnerhet av progressivismens motståndare, som om det handlar om tillfälliga nycker och intryck, att ett barn gillar guldhamstrar och fick blodpudding till lunch.

Inom den tyska reformpedagogiska rörelsen prövades många ideer som är oförtjänt glömda idag. Ett exempel är det skollöfte som eleverna eller deras föräldrar på sina håll fick avlägga när de började i en skola. Detta är, som ordet antyder — jämför "klosterlöfte" — en tradition från vissa klosterskolor.

Jag tycker tanken är intressant. I svenska skolor behandlas eleverna i många avseenden som småbarn högt upp i årskurserna. I [p. 15:]stället kunde man tänka sig ett slags kontraktsförhållande, en ide som Urban Dahllöf i olika sammanhang försökt lansera. Eleven behandlad som en ansvarig människa som lovar att göra vad som ankommer på honom eller henne och i gengäld har rätt att ställa krav på att skolan och lärarna gör sitt för att undervisningen skall vara meningsfull.

Vidare framhävde flera av reformpedagogikens inspiratörer i och utanför Tyskland att skolans liv behövde en anhalt för stillhet och eftertanke i form av "kapelltankar" (Cecil Reddie, Hermann Lietz), "andakt" (Paul Geheeb), "meditation" (Maria Montessori), "pedagogisk återblick" (Peter Petersen). Lägg åter märke till det religiösa ordvalet.

Kanske är det så att elever (och lärare) behöver få vara i fred ibland. Men planeringen av skolans vardag genomsyras av ett hysteriskt (om än inte alltid framgångsrikt) effektivitetstänkande som inte erbjuder stunder och rum för sådana ändamål.

Mål och medel

Det här effektivitetstänkandet och framför allt mål/medel-tänkandets diktatur finner jag själv mest motbjudande bland alla de konsekvenser som åtföljt amerikaniseringen av svensk pedagogik. Allt som görs i skolan skall rättfärdigas genom att vara medel för något mål (att det är si och så med måluppfyllelsen är en annan sak). Det betyder att vi rycker loss någon enstaka faktor ur sitt sammanhang och utser den till medel och till "orsak" vars "verkan" skall föra till ett i förväg uppställt mål. Vi förmår nuförtiden nästan inte tänka mänskligt handlande och lärande på annat sätt -- samtidigt som vi vet att det värdefulla lärandet ofta sker oplanerat, leder till andra "mål" än de utstakade och förlöper utan att man kan utnämna en isolerad faktor till "medel".

Jag tror att alla lärare, från de mest elevtillvända alternativpedagogiska entusiasterna till de mest hängivna förmedlingspedagogerna, från vänsterradikaler till konservativa, män som kvinnor — för att inte tala om skolpolitiker och administratörer — är mål/medeltänkandets fångar. Vi har delade meningar om vilka mål som är viktigast men vi ställer upp mål och söker medel för att nå dit.

Rättare sagt: vi intalar oss att vi gör så, eller borde göra så. Det är till och med svårt att finna ord för att resonera i andra banor, att exempelvis tala om pedagogiska traditioner eller skolmiljöer som visat sig värdefulla utan att man kan utpeka ett visst undervisnings-tekniskt grepp, en uppsättning ordningsregler eller någon annan faktor som det eller de "medel" som för till framgången. En orsak till dessa svårigheter är förstås den allmänna legitimitetskrisen: förr gick det an att rättfärdiga det som skedde i skolan med hänvisning till religionens bud, sedvana, beprövad erfarenhet, auktoritetsförhållanden. Så inte idag. På gott och ont, mest på gott kanske. Men mål/medel-tänkandets tyranni, som vi fått i stället, är förödande.

I synnerhet har vi anledning att vara misstänksamma mot "bildningsmål", både ordet och saken. Det ligger något viktigt i den inom den klassiska bildningsfilosofin vanliga tanken att bildning inte har något mål utanför sig själv. Givetvis har "mål" i teknisk mening sitt berättigande, lärare och elever behöver ställa upp riktpunkter för det dagliga arbetet. Men detta är inte bildningsmål. Att bilda sig är, om vi håller fast vid den klassiska innebörden, att bli något inte på förhand givet.

Den lärare som ställer upp ett bildningsmål och leder sin elev dit och bara dit, har misslyckats.

 

URL of this page: www.skeptron.uu.se/broady/sec/p-broady-84-bildning.htm      

SEC Start   |  About us   |  Staff   |  Research   |  Courses   |  Events   |  Archives   |  Tools   |  Search   |  Contact
© 1984 Donald Broady   |      |  Last updated: