Examinationsuppgift till forskarutbildningskursen
Samh�llsvetenskapliga forskningstraditioner,
L�rarh�gskolan i Stockholm, januari—juni 1996.
Kursledare: Donald Broady
Elisabeth Hultqvist
1991 �rs gymnasiereform har f�r gymnasieskolan inneburit stora f�r�ndringar. Genom m�jligheten f�r alla att g� i gymnasiet, har skoltiden i praktiken f�rl�ngts och luckrat upp gr�nsen mellan gymnasiet och den obligatoriska grundskolan. Med k�rn�mnesundervisning p� alla program har skillnaderna mellan de tidigare yrkes- och studieinriktade utbildningsv�garna minskat. Det som tidigare gick under namnet ungdomscentrum har i m�nga kommuner inf�rlivats med gymnasieskolan.
Dessa f�r�ndringar �r ett tydligt uttryck f�r en str�van att upph�va eller f�rsvaga gr�nsdragningen mellan olika skolformer, mellan olika utbildningsv�gar men �ven mellan olika l�rarkategorier. I reformens styrdokument f�rordas en ut�kad l�rarsamverkan inom programmen, dvs. ett upph�vande av den tidigare gr�nsdragningen mellan �mnes- och yrkesl�rare.
Styrkan eller svagheten i "gr�nsen mellan" har kommit att bli ett viktigt analysinstrument i mitt avhandlingsarbete om den nya gymnasieskolan. Begrepps-konstruktionen �r h�mtad fr�n Basil Bernsteins sociologi om stark och svag klassificering. Hos Bernstein har begreppen f�tt sin till�mpning i s�v�l mikro- som makrosociologiska analyser. F�r�ndringar av arbetsdelningen i ett starkt stratifierat och segmenterat samh�lle, med tydliga gr�nser mellan �ver- och underordnad till ett mer komplext och differentierat arbetsliv motsvaras av f�r�ndringar i den pedagogiska praktiken. Gr�nserna mellan �mnen f�rsvagas, vad eleven f�rv�ntas g�ra och uppn� och under hur l�ng tid f�rmedlas implicit. L�raren som enbart kunskapsf�rmedlare �verg�r till att bli "handledare" och "hj�lpare" f�r eleven. Den f�rsvagade gr�nsdragningen mellan l�rare och elev frig�r ett utrymme �t eleverna att fylla. De kan f�resl� alternativa arbetss�tt, tidsanv�ndning, etc. Bernstein ben�mner denna pedagogik en osynlig pedagogik. K�nnetecknande f�r den osynliga pedagogiken �r dess svaga klassificering och inramning, gr�nsdragningen mellan �mnesinneh�llen �r f�rsvagad liksom gr�nsen mellan det som kan och det som inte kan �verf�ras i den pedagogiska relationen.
R�der det omv�nda handlar det om en synlig pedagogik d�r den starka klassificeringen och inramningen tydligt anger �mnes�tskillnaden, definierar vad som f�rv�ntas av eleven, vad som kr�vs f�r att uppn� ett visst betyg, rollf�rdelningen mellan l�rare och elev �r tydlig, etc. Begreppsparen stark resp svag klassificering och inramning beh�ver inte alltid f�ljas �t. Det kan lika v�l r�da en stark klassificering med en svag inramning som tv�rtom.
Utstr�cker vi analysen av klassrummets pedagogiska praktik till ett mer �vergripande plan ska vi, enligt Bernstein, finna en korrespondens mellan den samh�lleliga arbetsdelningen och den pedagogiska praktiken.
�ven om den teoretiska ansatsen kan uppfattas v�l anspr�ksfull, finns h�r s�kerligen en koppling mellan pedagogik och f�r�ndringar i arbetslivet. Fortfarande tycks m�nga leta efter svar p� samh�lleliga problem i utformningen av klassrumsundervisningen. Exempelvis verkar det inom vissa skickt av medelklassen finnas en efterfr�gan p� en mer synlig pedagogik (fr. a. inom den del av medelklassen f�r vilka framg�ng i skola och utbildning �r avg�rande f�r den sociala reproduktionen). Man efterfr�gar en pedagogik som l�gger tonvikten p� �verf�ringsmomentet snarare �n till�gnelsemomentet. [FOTNOT 1]
"In general, and put simply, the value of C F (classification and framing, internal and external) will tend to increase in strength in times of economic crisis (except possibly e values) wheras the values of all fonctions will tend to weaken in times of economic buoyancy." [FOTNOT 2]
Sv�righeterna med denna typ av �vergripande sociologiska analyser �r uppenbara. Utbildningssystemets relativa autonomi, "skolans inre liv", l�rarutbildningens relativa stabilitet g�r att �verensst�mmelse mellan samh�llsekonomi och pedagogisk praktik aldrig kan g�ras enkel och entydig, men det menar ju heller inte Bernstein.
Bernsteins teori om de pedagogiska konsekvenserna av f�r�ndringar av arbetsdelningen anger tydligt det durkheimianska arvet. Durkheims distinktion mellan mekanisk och organisk solidaritet kan (dock inte mekaniskt) kopplas till Bernsteins begrepp om synlig och osynlig pedagogik. I ett samh�lle med en l�g grad av arbetsdelning �r gr�nsdragningen mellan olika yrkesgrupper tydlig och given. Den sociala kontrollen sker genom de kollektiva v�rden som "mekaniskt" h�ller samh�llet samman. I en mer differentierad arbetsdelning d�r gr�nserna mellan yrkesgrupperna �r f�rsvagade m�ste den sociala sammanh�llningen s.a.s arbetas fram individuellt. Durkheim ben�mner det organisk solidaritet.
Fr�gorna om pedagogik och samh�llelig f�r�ndring �r givetvis sv�rf�ngade och riskerna f�r f�renklingar stora. I den fortsatta framst�llningen kommer jag fr�mst att h�lla mig till det som sker inom skolan.
Ramen f�r mitt avhandlingsarbete �r 1991 �rs gymnasiereform, mer specifikt det individuella programmet. Jag ska h�r ange n�got av det empiriska underlaget f�r mitt arbete, f�r att sedan diskutera relevansen av i f�rsta hand begreppet klassificering.
Det individuella programmet (IV) ing�r i den nya gymnasieskolans programutbud. Hit kommer till �verv�gande del skoltr�tta elever. De har i flesta fall "hamnat" p� IV p� inr�dan av "syon" eller "kuratorn". De kommer till gymnasiet med mycket l�ga grundskolebetyg eller inga betyg alls i vissa �mnen. Socialt sett kommer de fr�n resurssvaga och splittrade familjer.
Under denna v�rtermin har jag f�ljt och observerat en klass i en f�rortsskola. Klassen som best�r av ett f�tal elever (7) tillbringar tv� dagar i skolan, resten av tiden p� en praktikplats. Koncentrationen i observationerna ligger p� den pedagogiska �verf�ringen f�renklat uttryckt, p� formen f�r kunskapsf�rmedlingen. I ett f�rs�k att finna indikatorer p� det Bernstein ben�mner som synlig och osynlig pedagogik har jag utarbetat ett observationsschema vilket jag f�ljer vid varje undervisningspass. I det empiriska arbetet ing�r �ven intervjuer med samtliga elever i klassen och den klassansvarige l�raren.
En del av fr�gorna i observationsschemat �r inriktade p� att best�mma tiden som t.ex. n�r kommer eleverna till lektion, n�r kommer l�raren, n�r inp� lektionen startar l�raren med arbetsmomentet, hur l�ng tid f�rv�ntas eleverna �gna �t en viss uppgift, n�r slutar lektionen, etc.. En annan del syftar till att best�mma hur pass explicit l�raren �r i planering och uppl�ggning av lektionen som t.ex. redovisas syftet med arbetsmomentet, dvs. vad f�rv�ntas eleverna uppn�, finns h�r en koppling till f�reg�ende och framtida moment. Ytterligare en del av schemat syftar till att f�nga graden av frihet eleverna erbjuds i form av valm�jligheter, egna initiativ, etc.
I distinktionen mellan synlig och osynlig pedagogik �r tidsaspekten viktig. Den osynliga pedagogiken fordrar mer tid p� samma s�tt som den fordar mer material, st�rre utrymme (st�rre r�relsefrihet) och fler l�rare. I den meningen �r den "dyrare" �n den synliga pedagogiken. "If all children left school at 14 there would be no invisible pedagogy." , h�vdar Bernstein i en av sina volymer av "Class, codes and control".[FOTNOT 3]
F�r att vidareutveckla resonemanget ska jag exemplifiera med n�gra iakttagelser fr�n "observationsklassen" men ocks� med resultatet fr�n en tidigare utv�rdering av det individuella programmet gjord vid n�gra av Stockholms gymnasieskolor. [FOTNOT 4]
En av de fr�gor jag st�llde till IV-eleverna under utv�rderingsarbetet. "Trivs du p� det individuella programmet?" (en diskutabel fr�ga eftersom det �r sv�rt att j�mf�ra subjektiva uppfattningar). M�nga elever ans�g att undervisningen var "f�r slapp", "l�rarna borde kr�va mer". De var kritiska till de korta skoldagarna, till det begr�nsade antalet l�xor, till fr�nvaron av betyg, etc. N�got h�rddraget skulle man kunna s�ga att vad de efterlyser �r en pluggskola av det traditionella slaget. I tron av att fick de bara l�ra sig n�got - s� skulle de ocks� f� jobb. Kunskaperna har i sig ett mindre v�rde �n de m�jligheter de skulle kunna ge p� en framtida arbetsmarknad. Det kan tolkas som en instrumentell inst�llning till skola och utbildning fr�n en elevgrupp med mycket begr�nsat ekonomiskt och kulturellt kapital. Elevernas mening om det individuella programmet speglar en paradox som samtidigt s�tter fingret p� det som denna diskussionen handlar om. Deras inv�ndning mot den "slappa" undervisningen kan �ven tolkas som en reaktion p� en pedagogik, d�r "slapp" blir ett samlingsbegrepp f�r en undervisningssituation d�r syftet, kraven och tidsanv�ndningen inte �r klart utsagda.
�terkommande kommentarer p� l�rarens f�rslag till arbetsuppgift var "Varf�r ska vi g�ra det h�r?" eller "jag f�rst�r inte vad vi ska g�ra." Klassiska kommentarer, kan man tycka, fr�n en grupp skoltr�tta elever. Men ifr�n den klassen d�r jag h�mtat de flesta exemplen �r det mitt intryck att eleverna m�nga g�nger inte riktigt �r p� det klara med vad l�raren menar. De f�rh�r sig ofta med varandra. I os�kerheten om vad det hela g�r ut p� "garderar" man sig genom att ta fasta p� det mest konkreta. Uppgifter av reflekterande och resonerande karakt�r som t.ex. den om Maslows behovstrappa slutade med att eleverna att ritade trappor med v�l avbildade figurer p� varje trappsteg. Den teoretisering som k�nnetecknar den nya gymnasieskolan, inte bara genom de obligatoriska k�rn�mnena utan �ven att karakt�rs�mnena f�tt en mer reflekterande och intellektuell utformning talar f�r en mer implicit pedagogik, dvs. en osynlig pedagogik. Elevernas motdrag blir d� att konkretisera, synligg�ra, finna en b�rjan och ett slut p� sina uppgifter, kort sagt att avgr�nsa.
Ett ytterligare exempel som visar p� elevernas sv�righeter att foga samman det de i verkligheten g�r med kursens mer �vergripande syfte. I intervjuerna med eleverna (i observationsklassen) st�llde jag fr�gan vad den kursen hette som de f�r stunden arbetade med. Samtliga elever var ovetande om kursens namn. Rubriken p� kursen anger tydligt om vad kursen handlar.
P� tv� av Stockholms gymnasieskolor f�rekommer bara yrkesf�rberedande program. De �r gamla yrkesskolor. �ven dessa skolor har individuella program med den skillnaden att h�r ing�r praktiken som en del av sj�lva skolarbetet. I allm�nhet klarar sig IV-eleverna b�ttre och tyckts ocks� trivas n�r de har sina praktiklektioner, i "verkstan" eller i "k�ket". H�r praktiserades vad som brukar kallas en �sk�dlighetspedagogik som just �r en synlig pedagogik. De f�rklaringar l�rare ofta ger till IV-elevernas intresse och motivation f�r de praktiska �vningarna �r att "de �r mer praktiskt lagda".
I en studie om utbildningen vid en verkstadsteknisk linje beskriver sociologen Boel Berner det motst�nd eleverna k�nner inf�r de teoretiska �mnena. [FOTNOT 5] N�r eleverna vistas i verkstan' m�ter de en handfast och konkret v�rld. Arbetsuppgifterna �r v�l avgr�nsade, med en klar b�rjan och slut. Likas� �r resultatets praktiska nytta synligt och konkret. Berner pekar p� de vinster den praktiskt, konkret, synliga undervisningen har f�r "teoretiskt svaga" elever. Men besvarar inte fr�gan varf�r den g�r det. Om man inte enkelt godtar f�rklaringen att vissa elever �r "praktiskt lagda". Eller sagt med Bernsteins terminologi varf�r tycks "svaga" elever fungera b�ttre n�r pedagogiken �r synlig, dvs. n�r arbetsuppgifterna �r v�l avgr�nsade och l�raren den styrande.
Skillnaden mellan "lower working class and middle-class children" skriver Bernstein (statistiskt sett, skillnaden mellan "skolsvaga" och "skolstarka" elever), ligger inte i den kognitiva f�rm�gan eller i praktiskt eller teoretiskt handlag utan i f�rm�gan att uttyda reglerna f�r f�rst�else av ett sammanhang. "The difference between the children is not a difference in cognitive facility/power but a difference in recognition and realization rules used by the children to read the context, select their interactional practice and create thier texts" och vidare "We suggest that in the above situations (eleverna deltog i bild�vningar) the middle-class children transformed an apparently 'open' question (-C, -F) into +C +F and that the lower working-class children carried out this transformation much less frequently." [FOTNOT 6]
Omvandlingen av svag klassificering och svag inramning (-C -F) till stark klassificering och stark inramning (+C +F ) �r, enligt Bernstein en funktion av den underliggande koden, dvs. en f�rm�gan att uttyda reglerna, att avl�sa klassificeringen.
Karakteristiskt f�r pedagogiken i den ovan n�mnda "observationsklassen" �r svag klassificering och svag inramning. De tidigare skolbes�ken i samband med utv�rderingsarbetet bekr�ftar den osynliga pedagogikens dominans p� det individuella programmet. Givetvis b�r inte synlig och osynlig pedagogik uppfattas som absoluta begrepp. Inte helt osannolikt kommer de fortsatta observationerna att visa att den osynliga pedagogiken dominerar inom de individuella liksom �ven inom de nationella programmen. I s� fall varf�r g�r den det?
Ett svar �r de tydliga integrations- och "gr�nsupph�vande" str�vandena i gymnasiereformen s�v�l p� det organisatoriska som p� det pedagogiska planet. (Integration �r i sig inget nytt - den har snarare varit riktm�rket f�r svensk utbildningspolitik sedan krigsslutet.) Som en konsekvens d�rav �r det sv�rare att till�mpa en "renodlad" synlig pedagogik i en klass med alltf�r "svaga" elever eftersom denna pedagogik, enligt Bernstein, i sig �r "stratifierande""The autonomous visible pedagogy (...) its indifference to its own stratification consequences, its conceit in its lack of relation to anything other itself, is self-refential abstracted autonomy." [FOTNOT 7] Inom det individuella programmet b�r det i varje fall inte f�rekomma n�gon niv�gruppering eller stratifiering. Ett annat svar kan vara det kulturella avst�nd m�nga IV-elever k�nner till skolans v�rld. Alltf�r starka krav p� underordnande skolan och en alltf�r skolm�ssig undervisning med d�rtill ringa utdelning i form av betyg eller andra former av omd�men g�r att m�nga av dessa elever skulle utebli. �ven detta skulle strida mot gymnasiereformens "utbildningsansvar".
En intressant aspekt av reformgenomf�randet vore att studera hur "systemet" (den lokala skolenheten, skolledningen, l�rarna) svarar p� dessa integrationstr�vanden. P� flertalet gymnasieskolor i Stockholmsomr�det �r det i dag mycket vanligt att niv�gruppera elever i �mnen som svenska, engelska och matematik. F�r elever med sv�righeter kan studiekurser sk�ras ned eller de rekommenderas g� individuellt program. Det uppst�r nya gr�nser eller snarare att tidigare gr�nsdragningar forts�tter att verka. Om man h�rddrar analysen kan man s�ga att det p�g�r en strid mellan den gamla gymnasieskolans sj�lvalstrande gr�nsdragningar och den nya gymnasieskolans integrationsstr�vanden. Den engelska antropologen Mary Douglas skriver i sitt numera klassiska arbete "Purity and Danger" om "The system at war with itself" "... danger from internal contradiction, when some of the basic postulates are denied by other postulates, so that at certain points the system seems to be at war with itself." [FOTNOT 8] Under utv�rderingsarbetet talade m�nga skolledare om "m�lkonlikten" - "en gymnasieskola f�r alla" kommer i konflikt med de �mnesteoretiska kraven. �mnesl�rare som undervisade p� det individuella programmet besk�rmade sig �ver elevernas l�ga kunskapsniv�. "-De borde inte g� i gymnasiet..Det h�r �r grundskolans sak att ta hand om."
K�nnetecknande f�r den gamla gymnasieskolan var just betoningen p� �mneskunskaperna. Det rena �mnet var heligt - the sacred . L�rarna f�retr�dde och identifierade sig med sitt �mne. Med de f�r�ndringar jag inledningsvis n�mnde upplevs den nya gymnasieskolan av vissa l�rare som ett hot mot det "rena" �mnet och mot l�raridentiteten. [FOTNOT 9]
Om vi nu, efter presentationen av den aktuella problematiken, i likhet med Bernstein och Douglas, v�nder oss till k�llan, dvs. till Durkheim, s� g�r vi det med f�rbeh�ll och reservation. De durkheimianska tankeg�ngarna utvecklade i det omfattande arbetet om den totemistiska religionen bland Australiens urinv�nare "Formes �l�mentaire de la vie religieuse", kan givetvis inte oreflekterat �verflyttas till dagens skolv�rld (�ven om begreppens relevans tycks mig betydligt st�rre �n v�ntat). [FOTNOT 10]
Ett av dess grundtema �r motsatsparet "le sacre" och "le profane" och som i Bernsteins arbeten har utvecklats till principen f�r klassificering. K�nnetecknande f�r alla religioner, skriver Durkheim, �r gr�nsdragningen mellan det som �r heligt och det som �r profant. Det heliga och det profana uppfattas av m�nniskan som tv� separata v�rldar som ingenting har gemensamt med varandra. Det hindrar inte att det som �r heligt i en religion kan vara profant i en annan. Men sj�lva motsatsf�rh�llandet �r universellt.
"Whether simple or complex, all known religious beliefs displays a common feature: They presuppose a classification of the real or ideal things that men conceive into to classes - two opposite genera -- that are widely designated by two distinct terms, which the word profane and sacred translate fairly well. The division of the world into two domains, one containing all that is sacred and the other all that is profane - such is the distinctive trait of all religious thougt." (...) "... the sacred and the profane are always and everywhere conceived by the human intellect as seperate genera, as two worlds with nothing in common.." [FOTNOT 12]
Tanken att religion handlar om det som �r heligt och inte om materiella, v�rldsliga ting �r givetvis inte sv�r att f�lja, (utan att f�r den skull gl�mma att �ven religioner �r sociala "ting"). �verf�r vi tankefiguren till sammanhang utanf�r religionen uppkommer fr�gan; vad eller "vem" avg�r d� vad som �r "heligt" och vad som �r "profant"? Hur och varf�r betraktas vissa ting som "heliga" och andra som "profana", "farliga", "orena"? Det svar Durkheim ger och som senare vidarutvecklas av Douglas och Bernstein �r att systemet f�r klassificering och kategorisering �r godtycklig och kulturell. Det finns ingen given �verensst�mmelse mellan naturens "naturliga" indelning och det kulturella systemet, inget i naturen inneboende best�mmer vad som r�knas som "orent" eller "farligt". Det enda som sammanf�r det "orena" - givet logiken hos en best�md kultur - �r att det r�knas som 'out of place'. [FOTNOT 12] V�ra f�rest�llningar om v�rlden, v�ra kollektiva representationer, utg�r enligt Durkheim, ytterst fr�n ett klassificeringst�nkande byggd p� motsatsf�rh�llandet mellan heligt och profant. "Les choses sont avant tout sacr�es ou profanes, pures ou impures, amies ou ennemies, favorables ou d�favorables." [FOTNOT 13]
Citatet �r h�mtat fr�n den l�ngre artikel som Durkheim och Marcel Mauss skrev om Australiens stamfolk, om grunderna f�r deras s�tt att klassificera v�rlden. I st�llet f�r att h�nvisa till individens inneboende f�rm�ga att h�rleda och kategorisera, enligt samtida psykologiska str�mningar, fastsl�r f�rfattarna sociologins m�jligheter att sp�ra och f�rklara ursprunget f�r detta t�nkande. "Pour nous, en effet, classer les choses, c'est les ranger en groupes distincts les uns des autres, s�par�s par lignes de d�marcation nettement d�termin�s. (...) Aristote est le premier qui ait proclam� l'existence et la r�alit� des diff�rence sp�cifiques, d�montr� que le moyen �tait cause etqu'il n'y avait pas de passage direct d'un genre � l'autre." [FOTNOT 14]
Om inte denna f�rm�ga att klassificera �r spontan och inneboende hos m�nniskan, "varifr�n" kommer den? Utan att ge n�got entydigt svar redog�r Durkheim och Mauss f�r komplexiteten i klassificeringst�nkandet hos de australiensiska naturfolken. Medlemmarna ur en viss klan identifierade sig med ett visst totem, t. ex. ett djur och antog d�rmed detta djur karakteristika. Djur, ting, f�rger, f�reteelser etc. som p�minde om detta totem associerades som h�rande till, andra djur, ting. etc. dissocierades och klassificerades som dess motsats. Utifr�n detta bi-pol�ra t�nkande delades s�ledes v�rlden in. N�got f�renklat kan man s�ga naturens "naturliga" indelning i djur och arter kom att utg�ra fundamentet f�r m�nniskans s�tt ordna och klassificera.
Denna uppdelning i heligt och profant hindrar inte att en m�nniska kan f�rflyttas fr�n den profana v�rlden till den heliga. Initiationsriten demonstrerar v�l denna �verg�ng.
"Initiation is a long series of rites to introduces the young man into religious life. For the first time, he comes out of the purely profane world, where he has passed his childhood, and enters into the circle of sacred things. This change of status is conceived not as a mere development of preexisting seeds but as a transformation totius substantiae. At that moment, the young man is said to die, and the existence of the particular person he was, to cease - instantaneously to be replaced by another. He is born again in a new form. Appropriate ceremonies are held to bring about the death and the rebirth, which are taken not merely in a symbolic sense but literally. Is this not proof that there is a rupture between the profane being that he was and the religious being that he becomes."[FOTNOT 15]
Initiationsriten k�nner vi �ven igen fr�n utbildningsv�rlden. Den som kommer in p� en eftertraktad utbildning k�nner sig upptagen i en ny gemenskap, som en bland gelikar. [FOTNOT 16]
Hos Mary Douglas tolkas det profana, "det orena" som oordning. Att separera och avgr�nsa har som fr�msta syfte att inf�ra ordning."Dirt is the by-product of a systematic ordering and classification of matter, in so far as ordering involves rejecting inappropriate elements." [FOTNOT 17] Det �r hos Bernstein inte heller s�rskilt sv�rt att sp�ra arvet fr�n Durkheim; gr�nsdragningen mellan "things must be put together" och "things must be kept apart " kan tydligt h�rledas till motsatsparet "le sacre" et le profane". Likas� i Bernsteins kodbegrepp �terfinns det durkheimianska klassificeringst�nkandet. Elevernas framg�ng resp. misslyckanden i skolan kan ses som resultat av deras m�jligheter eller brist p� m�jligheter att f�rst� eller om man s� vill, att avkoda grammatiken f�r skolans klassificering.
Om vi �terg�r till den aktuella problematiken, �r det sv�rt att inte se n�got av samma klassificerings-och hierakiseringst�nkande som Durkheim och Mauss beskrev i det som idag sker i gymnasieskolan, (med ovan n�mnda f�rbeh�ll i tankarna). Till skolledare vid de gymnasieskolor som ingick i mitt utv�rderingsuppdrag st�llde jag fr�gan "Vad har gymnasiereformen inneburit f�r er?" "Tillvaron var enklare f�rr, d� fanns de skoltr�tta och omotiverade eleverna p� de yrkesinriktade linjerna. Nu finns de �verallt", uttryckte sig en skolledare. En annan formulerade sig p� f�ljande s�tt
"Vi har f�tt en annan typ av elever. Tidigare gick dessa elever p� de tv��riga praktiska linjer. N�r de idag kommer till gymnasiet m�ts de av en akademisk v�rld och akademiskt utbildade l�rare. Det blir n�got av en kulturkrock. Vad ska man g�ra med dessa elever?"
Vid sidan av den egentliga fr�gest�llningen, den om pedagogikens utformning i klassrummet, �r det �ven v�rt att reflektera �ver om dessa "nya" elever betraktas som "h�rande till" eller om de �r "out of place"?
Atkinson, P. (1985): Language, Structure and Reproduction. An introduction to the sociologi of Basil Bernstein. London: Methuen.
Atkinsson, P. (ed.) (1995): Discourse and Reproduction. A Festschrift to Basil Bernstein. London: Routledge & Kegan Paul.
Berner, B. (1989): Kunskapens v�gar. Teknik och l�rande i skola och arbetsliv. Lund: Arkiv.
Bernstein, B. (1977): Class, Codes and Control. Volume 3. Towards a Theory of Educational Transmissions [1975]. London: Routledge & Kegan Paul, 2 ed. 1977.
Bernstein, B. (1990): Class, Codes and Control, Vol. 4. The Structuring of the Pedagogic Discourse. London: Routledge & Kegan Paul.
Bourdieu, P. (1981): "�preuve scolaire et cons�cration sociale. Les classes pr�paratoires aux Grandes �coles", Actes de la recherche en sciences sociales, no 39, septembre 1981, pp. 3-70.
Daniels, H. (1989): "Visual Displays as Tacit Relays of the Structure of Pedagogic Practice", British Journal of Sociologi of Education, Vol. 10, No. 2, pp. 123—140.
Douglas, M. (1966): Purity and Danger. An analysis of the concept of pollution and taboo. London: Penguin.
Durkheim, �. & Mauss, M. (1903): "De quelques formes primitives de classification. Contribution � l’�tude des repr�sentations collectives", L'Ann�e sociologique. Sixi�me ann�e (1901—1902), 1903, pp. 1—72.
Durkheim, �. (1969): L'�volution p�dagogique en France [1938] (ed. Maurice Halbwachs). Paris: P.U.F., 2 ed. 1969.
Durkheim. �. (1995): The Elementary Forms of Religious Life. New York: The Free Press. [�vers. av 6 ed. (P.U.F., Paris 1979) av Les formes �l�mentaires de la vie religieuse. Le syst�me tot�mique en Australie. Paris: Alcan, 1912.] (l�st i urval, pp. 1—44, 141—157)
1. I Pedagogiska magasinet nr 2 1996, en tidskrift utgiven av L�rarf�rbundet, ber�ttar Gerd Arfwedson med ett exempel h�mtat fr�n T�by hur f�r�ldrarna kr�vde att l�rarna skulle redovisa sin planering timme f�r timme l�ngt i f�rv�g. Om inte s� skedde hotade f�r�ldrarna att ta sina barn fr�n skolan. Man kan spekulera om vad det �kade f�r�ldrainflytande kommer att f� f�r betydelse f�r pedagogikens utformning.
2. Bernstein, B. (1990), p. 109.
3. Op. cit., p. 81.
4. Hultqvist, E. (1995): Det individuella programmets genomf�rande vid Stockholms skolor. H�stterminen 1994. Stockholms Skolor Utv�rderar, Stockholm: Stockholms Skolor.
5. Berner, B. (1989).
6. Bernstein, B. (1990), p. 104.
7. Op. cit., p. 87.
8. Douglas, M. (1966), p. 122
9. I utv�rderingen av gymnasiereformens nationella program skriver Lundman m. fl.: "Risken �r stor att �mnesl�rarna kan uppleva sig som f�rlorare i ett programutformat gymnasium." Se Lundman, L. Pirinen, I., Gustafsson, M.: Gymnasiereformens genomf�rande vid Stockholms Skolor. L�s�ren 1992/93 - 1994/95. Stockholms Skolor Utv�rderar 1995:6. Stockholm: Stockholms Skolor, p.96.
10. Durkheim, �. (1912).
11. Durkheim, �.(1995), p. 34.
12. Atkinson, P. (1985), p.139.
13. Durkheim, �. & Mauss, M. (1903), p. 70.
14. Op. cit., pp 2-3.
15. Durkheim, �. (1995), p. 37.
16. Bourdieu (1981) beskriver i en av sina unders�kningar av de s.k. f�rberedelseklasserna den "f�rvandling"och"p�nyttf�delse"som eleven genomgick n�r han kom in p� dessa h�rt gallrande utbildningar.
17. Douglas, M. (1966), p. 35.
Back to SEC home page
URL of this page is This HTML version created by Donald Broady. Last updated
23 July 1996